教員育成のためのモジュール型コア教材 臨床編

「いじめ」の予防・発見・対応のために教師ができること

カウンセリング心理学の視点から

1.
クラスの雰囲気に目を向ける
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いじめの早期発見のためには、日頃から子どもたちの学校生活、クラス運営における雰囲気の変化に目を向けることである。特に、始業前・休憩時間・掃除の時間などに感じる、クラス内の違和感をそのままにしないことが肝要である。

ポイント

潜在しているいじめ発見のポイント

  • しらけた雰囲気を感じる
  • 子どもの笑顔が消えた
  • コソコソ話が増えた
  • 子どもが話しかけてこなくなった
  • 教師の問いかけに、ごまかす返答が増えたなど

2.
子ども・保護者からの訴えを傾聴する
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いじめられている子ども、または他の子どもから「いじめ」の存在を訴えられるケースもある。また、保護者からの訴えもあるだろう。その際の留意点は、下記を原則とする。

ポイント
  • 親身に傾聴する
  • 知らせてくれたことへのお礼を示す
  • いじめを放置しないことの約束をする
  • 守秘義務を守ること

<用語解説>


3.
クラスの実態を把握する
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クラスにいじめが存在するかを確認するために、観察など教師の主観に基づく実態把握を行うと共に、アンケートなどを実施する。

ポイント
  • 直接、「いじめに関するアンケート」などという名称を使わず、「学校生活向上に関するアンケート」などとする
  • 結果は、公表しないことなどを伝え、安心感を持たせる

<アンケートの質問例>


4.
「いじめ」への対応(1) − 校内連携
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学年主任また校長・教頭に報告を行う。そして、学年また校内において、共通理解・校内連携を取り、「いじめ」対策のチームを立ち上げる。

いじめられている子どもについての事例検討を継続して行う。その際、情報過多で収拾がつかなくなる事態を避けるため、「事例検討ワークシート」などを用いると良い。

ポイント
  • 担任教師が、一人で抱え込まないよう、学年主任などがリーダーシップを発揮し教師間の風通しを良くしておく
  • この連携を図る検討会のメンバーとしては、担任・学年の教員・養護教諭を原則とする。必要に応じて生徒指導主任や教頭などを交えるのが一般的である
  • いじめられている子どもについて、「追い込みファクター」と「アンカーファクター」を数多く掲げ、アンカーファクターに持っていくための役割分担を明確にする
  • 隔週を目途に、報告会と次の作戦会議を兼ねた検討会を継続する

<用語解説>

<事例検討ワークシート(PDF)>


5.
「いじめ」への対応(2) − 子どもとのリレーションづくり
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担任教師や教科担任は、朝や帰りのあいさつ、問いかけと発表またこまめな机間指導など対話のある授業など、子どもたちとのコミュニケーシヨンに努める。

ポイント
  • 必ず、子どもの名前を呼びながら話しかける
  • 特定の子どもだけでなく、満遍なく子どもに問いかける
  • 正答ではなく、オープンクエッションにより子どもの自由な発想を引き出す発言を促す
  • 受容の態度で話しかけ反応する

<用語解説>


6.
「いじめ」への対応(3) − 心理教育の実施
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[全体対応]

担任教師は、学級活動などの時間を利用し、心理教育(構成的グループエンカウンター人間関係作りゲームソーシャルスキルトレーニング)などを継続して行う。

その他、保健委員会ではピア・サポート活動の第一段階としてのピア・サポーター養成プログラムを実施する。

ポイント
  • 心理教育は、レクリエーションとは異なり、ねらい(目的)を要する活動である。したがって、クラスの実態により、求められるねらい・それにいたるステップ・用いるエクササイズを検討する必要がある
  • 今日のいじめは、「いじめる側」「いじめられる側」「いじめをはやし立てる者」「傍観者」の4層構造をなしているといわれる。心理教育を通して、特に「はやし立てる者」「傍観者」に当事者意識を持つよう促す
  • 心理教育を通して、自他を認め合うよう促すと共に、いじめは「よくない」、「許さない」というメッセージを明確に伝える

<用語解説>


7.
「いじめ」への対応(4) − 個別対応 その1
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[個別対応]

いじめの事実を確認した場合、いじめられている生徒への個別面談を継続して行う。その際、第一段階として、事実の確認、不安や悩み、恐れなどの鬱積した感情を表出するよう促す。その際、教師は受容・共感の態度に徹する。

ポイント
  • アンケートでの回答を媒介にすると、スムーズに内容に入りやすい
  • 親身に傾聴する
  • 受容・共感の態度を示し、教師が味方であることを感じさせるよう配慮する

8.
「いじめ」への対応(5) − 個別対応 その2
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次のステップとして、いじめられている生徒に感情整理を促していく。すなわち、自己への直面化を促す。偽適応(仮性適応)している自分と、自分の有する“嫌な”気持ちを整理するよう促す。

ポイント
  • この段階では、書記的な手法が有効に働くことが多い
  • 自分の嫌な気持ちを追い出すのではなく、諸富祥彦が著書『生きるのがつらい 「一億総うつ時代」の心理学』(平凡社 2005年)の中で述べるように「その嫌な気持ちに“居場所”を分けてあげる」ことを促す(=自分の気持ちに素直になることを促す)

<用語解説>


9.
「いじめ」への対応(5) − 個別対応 その3
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最終段階のステップとしてとして、いじめられている生徒に感情の外向化(前向きの気持ちと行動化)を促す。

ポイント
  • 「ゲシュタルトの祈り」による趣旨のように、「自分は自分のために生きている」という気持ちへの切り替えを図る
  • その際に、認知療法リフレイミングによる発想の転換は有効で有ることが多い

<用語解説>


10.
いじめの終結と予後
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教師は、いじめを許さないという毅然とした態度を示すことが大切である。しかし、子どもとの日常の関わりにおいては、受容・共感の態度で包み込む実践、心理教育の継続による集団対応、いじめられる子どもへの心理的ケアとしての個別対応、などによりいじめは解決に至る。

教師は、予後においても時に触れ心理教育を取り入れ、子どもとコミュニケーションを行う。

ポイント
  • いじめ問題に関しては、子どもの自治能力に任せず教師・保護者・関係諸機関などを中心に大人が介入していくことが求められる
  • 本コンテンツでは、いじめられる子どもに焦点を当てている。もちろん、いじめる側への個別対応も重要である